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Louis Maurin : « L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ? »

Louis Maurin : « L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ? »

Face aux inégalités sociales, l’école ne peut pas tout. Mais elle ne fait pas assez. Et certaines réformes ont même accentué les écarts. Une analyse de Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités.

 

Se demander si l’école peut réduire les inégalités a quelque chose d’incongru. C’est l’une des fonctions principales de l’école de la République laïque et gratuite, qui a vocation à instruire tous les enfants sans distinction. En théorie, elle doit donc permettre à chacun d’eux d’accéder à l’ensemble des diplômes possibles et, partant, à toutes les positions sociales. Dans les faits, les inégalités font de la résistance.

Des inégalités indépendantes de l’école

Plusieurs facteurs poussent à la montée des inégalités sociales, sans que le système éducatif n’y puisse grand chose.
Dans des sociétés où les savoirs formels prennent de plus en plus d’importance, le diplôme joue un rôle croissant dans la définition des positions sociales. C’est moins l’école elle-même que la croyance des employeurs dans la valeur des « titres » scolaires qui est en jeu. Réussir sans-qualification scolaire est difficile. Ce phénomène est renforcé en France, dans la mesure où l’expérience professionnelle est moins prise en compte qu’ailleurs par les employeurs. Pour ne rien arranger, la formation continue bénéficie en priorité à ceux qui ont déjà une bonne formation initiale, limitant encore les chances de réduction des écarts. La valeur donnée au diplôme n’est pas cependant le seul élément discriminant : d’autres facteurs limitent le rôle de l’école quand il s’agit de déterminer les positions sociales. Que ce soit pour décrocher un stage, des informations sur les professions, voire des coups de pouce plus ou moins explicites pour obtenir tel ou tel emploi, l’influence du milieu social familial est grande.

Les plus démunis dans la vie comme dans les études

La dégradation du marché du travail aggrave les choses. La capacité à répartir plus équitablement les positions sociales est d’autant plus facile que l’on se trouve dans une période d’expansion de l’emploi qualifié. La mobilité sociale ascendante des années 60 et 80 correspond d’abord à une période de forte progression des effectifs de cadres moyens et supérieurs. Mais ce mouvement s’est tari : le nombre de cadres s’accroît désormais moins vite. La hausse du chômage a entraîné dans son sillage une montée de la pauvreté, qui frappe notamment les familles monoparentales. Ce qui place les enfants des familles les plus démunies dans des conditions d’études délicates. Comme l’ont montré Dominique Goux et Eric Maurin, le surpeuplement des logements influence significativement le niveau scolaire. Une étude de l’Insee montre que, quand on écarte tous les autres facteurs qui influencent les études, les enfants dont les parents ont connu la précarité professionnelle ont de moins bons résultats que les autres.

La mixité sociale en question

Les mieux armés sont ceux dont les parents connaissent le fonctionnement du système, pour les guider dans leurs choix d’orientation ou les soutenir dans leurs études, financièrement ou par le biais d’activités et d’aide aux devoirs. Comme l’indique une étude de l’Insee sur l’aide au devoir apporté par les parents, 80 % des mères qui n’ont pas de diplôme s’estiment dépassées pour aider leurs enfants dans leurs études au collège, contre 26 % pour les diplômées de l’enseignement supérieur.
La montée des inégalités se traduit de plus par une ségrégation spatiale croissante : l’écart entre quartiers riches et quartiers pauvres se creuse. Des zones entières marquées par une forte dégradation du bâti et des niveaux très élevés de chômage émergent. Du coup, les plus défavorisés étudient de plus en plus souvent avec d’autres enfants défavorisés… Or la mixité sociale à l’école est une des conditions pour qu’elle puisse contribuer à la réduction des inégalités.

Une démocratisation de l’école incontestable

L’école ne peut pas, à elle seule, avoir une influence sur tous ces facteurs, créer de l’emploi ou réduire la ségrégation urbaine. Il lui reste pourtant des moyens pour lutter contre les inégalités. Malgré la crise, l’élévation du niveau scolaire de l’ensemble de la population s’est poursuivie au cours des années 80 et 90. Elle a profité aussi aux plus démunis. Avant 1960, moins d’un dixième des enfants atteignaient le bac, contre plus de 70 % aujourd’hui. Entre les générations d’enfants d’ouvriers nées entre 1964 et 1968 et celles nées entre 1979 et 1981, le pourcentage de bacheliers est passé de 20 % à plus de 40 %. On compte moins de 11 % d’enfants d’ouvriers à l’université, tous cycles confondus, mais ils en étaient quasiment absents il y a quelques décennies. Il suffit de s’imaginer quelles seraient les conséquences en matière d’inégalités sociales d’une école entièrement payante pour comprendre l’impact de l’école gratuite dans les sociétés modernes. La démocratisation de l’école au cours de la seconde moitié du XXe siècle est incontestable.

Mais des inégalités qui se sont déplacées

Les inégalités doivent aussi s’observer de façon relative : les enfants du haut de l’échelle sociale ont, eux aussi, bénéficié du mouvement d’expansion du travail qualifié. La signification du bac aujourd’hui ou même de certains diplômes universitaires en termes d’accès à tel ou tel niveau de la hiérarchie sociale a elle aussi beaucoup changé depuis cinquante ans. Pour une bonne part, les inégalités se sont déplacées vers le haut. Les spécialistes de la question parlent de « démocratisation ségrégative » pour caractériser ce phénomène. L’instauration des zones d’éducation prioritaires (ZEP), en 1982, visait à compenser ces inégalités croissantes en accordant davantage de moyens aux établissements scolaires situés dans certaines zones difficiles. Les moyens étaient cependant limités et les gouvernements successifs n’ont pas fait grand-chose depuis pour accroître les chances des enfants des milieux les plus défavorisés. Le budget supplémentaire alloué à l’enseignement prioritaire ne représente en effet toujours que 0,5 % des dépenses du ministère de l’Education nationale. Insuffisant pour créer la différence, et notamment réduire la taille des classes de façon suffisamment sensible pour obtenir des effets sur les résultats scolaires des enfants.

Le fonctionnement de l’école en cause

Au-delà des moyens, le système scolaire s’est aussi démocratisé sans transformer ses méthodes pédagogiques. Les enfants basculent du primaire au collège dans un système d’enseignement qui reste parmi les plus académiques au monde. Il fonctionne pour beaucoup sur la sélection par l’échec et sur la peur qu’elle suscite. L’évaluation est permanente jusqu’au bachotage, tandis que les moyens mis à la disposition des enfants et des jeunes pour les aider et les soutenir dans leur travail personnel restent dérisoires dans le cadre du système lui-même. A ce jeu, les catégories les plus défavorisées sont fatalement perdantes. Résultat : le fonctionnement de l’école est de plus en plus montré du doigt : « Il faut considérer le rôle de l’école elle-même dans la production des inégalités scolaires », indiquait le rapport Thélot de la Commission nationale du débat sur l’école. La notation ou l’orientation des jeunes est mise en cause : « On sait qu’à valeur scolaire égale, les conseils de classe non seulement ne corrigent pas les différences d’ambition selon les catégories sociales et le sexe, mais les confirment souvent et peuvent même les renforcer », notait un avis du Haut conseil à l’évaluation de l’école sur le fonctionnement de l’orientation à la fin du collège et au lycée. Un phénomène confirmé par une étude du ministère de l’éducation nationale en 2013. Même s’il existe de nombreuses exceptions, dans un contexte de tensions scolaires et de concurrence accrue, les enseignants intègrent l’appui familial dont pourra disposer l’élève dans la suite de son cursus…

Se sentir à sa place pour oser

Cours supplémentaires, pistons, chambre spacieuse…, le milieu social apporte une aide très concrète sur le plan scolaire. Mais aussi un appui symbolique, souvent négligé. Rien de tel, en effet, pour réussir que d’avoir le sentiment d’être à sa place dans les filières d’excellence. A l’inverse, rien de tel non plus pour échouer que d’intérioriser par avance son échec et légitimité d’une réussite éventuelle. Une partie de la sélection sociale à l’école s’opère non pas par le niveau scolaire réel, mais, en quelque sorte, « au bluff ». Qui ne tente rien n’a rien. On constate que les élèves des zones d’éducation prioritaires (ZEP) qui ont été intégrés à l’Institut d’études politiques de Paris y réussissent aussi bien que les autres. Pourtant, ils n’y seraient certainement pas entrés si on n’avait pas bousculé les choses. En partie parce qu’ils n’osaient tout simplement pas y postuler.

Des politiques éducatives qui peuvent aggraver la situation

Une partie des politiques publiques sont elles-mêmes de plus en plus ouvertement créatrices d’inégalités scolaires. Depuis la Seconde Guerre mondiale, on avait assisté à une unification progressive des parcours scolaires, avec notamment la mise en place du collège unique au milieu des années 70, puis la seconde « indifférenciée » au début des années 80. Une sélection plus précoce est désormais réintroduite. Les options ont re-différencié la seconde. Les réformes de la classe de troisième instaurent désormais des filières dès la fin de la quatrième. Or, on sait que plus les choix d’orientation se font tôt dans les cursus, plus les inégalités sociales sont marquées en fin de parcours. Au lieu d’investir massivement pour lutter contre les difficultés scolaires – qui existent sur l’ensemble du territoire et pas seulement en zone prioritaire – on concentre les maigres moyens dans ce domaine sur quelques établissements les plus en difficultés. Les réductions d’effectifs et de moyens se répercuteront fatalement sur les élèves qui ont le plus de mal à suivre hors de quelques zones « ciblées ».

De l’autonomie pour quoi faire..

La récente ouverture de la carte scolaire a eu l’effet escompté : elle a donné bonne conscience à une petite minorité de familles qui n’osaient pas la contourner, mais n’a en rien changé le problème. Dans l’enseignement supérieur enfin, la réforme de l’université fait totalement l’impasse sur l’immense écart de moyens qui sépare les étudiants favorisés des « grandes écoles » et la masse des premiers cycles universitaires. Elle fait aussi l’impasse sur la question de fond : à l’université les enseignants n’ont aucun intérêt professionnel à s’intéresser aux étudiants, notamment en premier cycle. Tout le monde applaudit à l’autonomie dont les universités (comme hier avec la décentralisation) ont sans doute besoin. Mais sans en mesurer l’impact pour les établissements les moins favorisés dont la situation se dégradera si un effort budgétaire bien supérieur à ce qui est annoncé n’est fait.

Le système scolaire français, en dépit de ses dysfonctionnements, demeure l’un des meilleurs au monde. Il ne peut pas tout contre les inégalités, mais encore faudrait-il que les politiques publiques ne le rendent pas davantage inégalitaire… La réforme en cours a pour l’instant totalement oublié l’essentiel : la façon d’enseigner et le type de savoirs. Le problème principal aujourd’hui semble être la faible mobilisation des parents et des acteurs du monde éducatif : la question des inégalités à l’école semble désormais secondaire par rapport à la production d’une élite d’excellence.

Louis Maurin, directeur de l’Observatoire des inégalités
Extrait de l’article du site de l’Observatoire des inégalités

Illustration avec l’aimable autorisation de Philippe Gelluck




One thought on “Louis Maurin : « L’école peut-elle réduire les inégalités sociales ? »

  1. LAROCHE Christian

    Je partage votre avis sur tous les sujets que vous abordez amis dans cet article vous faites commencer bien tard pour décrire les effets de l’école sur le creusement des inégalités. Les exigences dès la grande section de maternelle (principe alphabétique, écriture cursive, connaissance des nombres entre 10 et 20) mettent dès ce moment les enfants des milieux plus éloignés culturellement de l’école en difficulté. Il n’y a pas de préparation réelle (qui tienne compte de tous les enfants qui leur permette la réussite). Les objectifs fixés, en matière de langue orale, censés être destinés aux enfants plus éloignés de la langue explicite utilisée et requise à l’école, ne sont jamais atteints car ce sont les exigences plus scolaires qui sont privilégiées d’autant que ces exigences sont plus en prise avec la demande des couches moyennes. Malheureusement les propositions faites par le CSP ne rompent pas avec ce curriculum (V.Philippe Perrenoud) qui n’a cessé depuis depuis trente ans d’être de plus en plus exigeant en grande section. C’est là en premier lieu que s’ordonne l’accroissement des inégalités, en étant indifférents à la différence (comme dirait P. Bourdieu). Les enfants de milieux populaires ne peuvent acquérir un usage de langue explicite, la syntaxe complexe qu’il exige, des centaines de mots de lexique et être prêts pour le principe alphabétique, l’écriture cursive, et les nombres de 10 à 20. Non seulement il faut travailler et enseigner autrement mais il faut être patients les premières années, comme on a su le faire en Finlande, en individualisant, en tenant compte de l’âge réel des enfants et en démarrant les apprentissages systématiques en lecture, écriture et lecture à 7 ans.
    C. Laroche, auteur de “La fabrique de l’échec scolaire” L’Harmattan.

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