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Le confinement, catalyseur de décrochage scolaire

Le confinement, catalyseur de décrochage scolaire

Au sortir de la période de confinement, nombre de questions restaient en suspens, parmi lesquelles celle des conséquences de ce dernier sur les parcours éducatifs, et notamment l’intuitive aggravation des trajectoires de décrochage et des inégalités face à l’école. La publication ces derniers jours de plusieurs enquêtes, dont celles de l’association SynLab et de la Break Poverty Foundation, permet de bénéficier de données concrètes sur ces sujets. Tour d’horizon et retours de terrain.

Mardi 5 mai, soit moins d’une semaine avant la reprise partielle de l’enseignement en présentiel, le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) mettait en ligne ses « recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie », qui rappelaient quelques chiffres importants : « Depuis la mi-mars, plus de 870 000 enseignants et 12 millions d’élèves se sont réorganisés afin d’assurer la continuité pédagogique ». Aux équipes pédagogiques, il y est conseillé, notamment, de « consacrer du temps au sujet de l’épidémie », ou de « privilégier les pratiques (…) qui favorisent l’apprentissage en autonomie. » Mais le CSEN est bien forcé de le reconnaître : « Nous manquons de statistiques sur la période des deux derniers mois. » Il propose donc de « mener une enquête rigoureuse, qualitative et quantitative, qui (…) pourrait porter sur le temps quotidien d’apprentissage, les capacités de connexion des familles et le pourcentage d’élèves déconnectés, le pourcentage d’élèves de chaque niveau qui ont continué à bénéficier d’un lien direct, la forme de ce lien (…), les perturbations du sommeil de l’alimentation, de l’activité physique…. » Ceci, notamment, afin de « réorganiser le numérique pédagogique », sans doute pour être moins pris au dépourvu lors d’une éventuelle future crise du même ordre.

On le constate aisément, notamment parce que le CSEN incite aussi à « rechercher l’appui des ressources numériques », les articulations entre présentiel et enseignement à distance (par exemple celui englobé sous l’appellation “l’école à la maison“), la question de l’enrichissement des ressources en ligne, n’ont jamais été autant d’actualité qu’au sortir d’une crise épidémique qui nécessite, en quelque sorte, une remise à jour du pacte scolaire. Pourtant, viser le renforcement des outils pédagogiques et ressources numériques ne peut être envisagé sans une réflexion importante sur les inégalités d’accès à ces éléments selon les familles et territoires considérés, sinon sur la prise en compte effective du rôle des “tiers apprenants”.

 

Côté familles

A ce titre, l’enquête « Le regard des parents sur l’école à distance », réalisée du 21 au 24 avril par l‘IFOP pour la Break Poverty Foundation, sur un échantillon de 801 parents ayant au moins un enfant scolarisé du primaire au lycée, livre des informations importantes, comme le souligne sa Directrice générale Valérie Daher : « Cela a conforté notre inquiétude sur la possibilité pour les jeunes les plus défavorisés de se connecter à l’école à distance pendant le confinement. Alors que l’Éducation Nationale annonçait entre 6 et 8% d’enfants qu’ils appelaient “perdus de vue”, nos remontées du terrain montraient que dans certains quartiers prioritaires, des professeurs étaient sans nouvelles de près d’un tiers de leurs élèves. » 

Des chiffres logiquement aggravés par les inégalités de conditions de travail à domicile : une proportion « minoritaire mais non marginale » de 10% de foyers n’ayant pas accès à un ordinateur, de 11% ne disposant pas d’une connexion internet correcte, sans parler de près d’un quart des enfants dénués d’imprimante ou de téléphone mobile, de plus du tiers sans accès à une pièce séparée avec un bureau. Ainsi, il apparaît selon l’enquête que pas moins de 26% des jeunes dont le foyer n’est pas équipé en ordinateur, 24% de ceux sans connexion internet, n’ont eu aucun contact avec un enseignant depuis le début du confinement.

Toutes ces inégalités de conditions induisent, selon Valérie Daher, « une conséquence vraiment effrayante en termes d’assiduité. » Si, pour elle, « l’école à distance, ça reste un peu une école a minima – les enfants ne sont clairement pas de 8h30 à 16h30 derrière leur écran », et si par conséquent « l’ensemble des parents sont inquiets sur les conséquences du confinement sur la scolarité de leurs enfants », l’écart entre le temps passé sur l’école à distance entre les familles pauvres et les familles plus aisées est conséquent : 65% des jeunes de « catégorie pauvre » y auront consacré moins de deux heures par jour, contre 77% de ceux issus de « catégorie aisée » ayant étudié chaque jour plus de deux heures. Par conséquent, « on imagine bien, poursuit-elle, que pour les jeunes défavorisés, les risques de décrochage sont encore plus importants. Ainsi, les craintes liées à l’assiduité, à l’obtention d’un diplôme ou à l’orientation des enfants sont complètement exacerbées dans ces familles. » Sans oublier qu’en matière de craintes, « les retours des parents sont unanimes : ils sont tétanisés, de manière légitime, à l’idée que leurs enfants attrapent le Covid » – ce qui a par exemple poussé une mère de 4 enfants de 11 à 19 ans, aide-soignante, à préférer que ces derniers se partagent une tablette à quatre pour travailler à la maison plutôt que de les renvoyer à l’école. « On protège, en somme, les enfants au risque d’un décrochage scolaire. »

Bonne nouvelle, en revanche, l’enquête a montré un « taux de satisfaction assez important sur le système de l’école à distance, malgré les nombreuses critiques entendues sur le dispositif. Tout le monde semble d’accord pour reconnaître la qualité de l’enseignement, les efforts réalisés par les enseignants pour offrir la plus grande réactivité possible en temps de crise, et permettre d’assurer ainsi la continuité pédagogique. » De fait, trois quarts des parents, tous milieux confondus, se sont déclaré satisfaits ou très satisfaits du dispositif. Ainsi, si les solutions proposées « ne répondent pas forcément à l’ensemble des besoins, ni ne sont forcément adaptées à la situation de certains enfants, les efforts fournis ont été positivement jugés. »

 

Côté enseignants

L’association Synlab, qui milite pour une transition éducative portée par les enseignants, cadres et formateurs, a tenu de son côté à recueillir l’expérience vécue par les équipes pédagogiques elles-mêmes, au travers d’une enquête « Confinement et décrochage scolaire » menée par internet du 25 au 28 avril, auprès de 1001 enseignants d’établissements primaires et secondaires. Là aussi, le constat est amer, comme l’indique Florence Rizzo, co-fondatrice et co-directrice : « Selon les enseignants, un élève sur cinq est perçu comme étant désormais en risque de décrochage, un chiffre qui grimpe jusqu’à un tiers pour ceux en collège REP et lycée professionnel. » Pire encore, « 40% des élèves désengagés n’étaient pas identifiés avant le confinement comme des élèves à risque. » Son diagnostic porte autant sur le manque de matériel numérique pour certains (« c’est évident, et cité par 56% des interrogés »), que sur une certaine perte de sens : « 75% des enseignants la mentionnent l’absence de sens à travailler. »

Dans ces conditions, « les enjeux à la rentrée de septembre seront importants : la plupart des jeunes auront en effet été déconnectés pendant six mois ; un sacré défi pour les enseignants, qui devront travailler spécifiquement avec les élèves ayant décroché tout en permettant aux autres de continuer à avancer ! » Pour elle, « nous avons réussi le pari de la massification de l’accès à l’enseignement. Reste celui de la personnalisation des parcours d’apprentissage, pour ne pas avoir une fois 12 millions d’élèves mais 12 millions de fois un élève. » Pour ce faire, il ne faut pas viser uniquement la continuité pédagogique, mais une forme de « continuité éducative et relationnelle : on a pu voir le rôle hyper-fondamental de la présence d’un autre adulte dans le processus d’apprentissage, quand cela a pu être mis en place pendant le confinement, grâce aux efforts notamment des professeurs. Certains ont appelé pour garder le lien, d’autres ont imprimé des documents et mis en place des points de distribution, d’autres encore sont passés par les plate-formes de jeu en ligne comme Discord… » L’épisode a en tout cas mis à jour la « très forte créativité des enseignants, qui se sont pour la plupart saisi de l’enjeu. »

 

Sortir de l’ornière

« Cette richesse-là, interroge légitimement Florence Rizzo, cette capacité à se diversifier et à inventer de nouveaux supports, méthodes, modes d’interaction, comment peut-on la réinjecter pour la rentrée de septembre ? Comment en profiter pour incarner plus encore l’école de demain – inclusive et plus personnalisée ? » Mais bien loin de se contenter de mentionner les défis à venir, elle trace des pistes de réflexion : « Nous vivons une période particulière pour l’idée de co-éducation, après un divorce historique entre parents et école au XIXème siècle, dans la génèse de la relation. Là, les parents ont pris conscience de l’importance du métier d’enseignant, et les enseignants de celle de faire plus le lien avec les familles qu’ils n’avaient l’habitude de le faire. On pourrait donc imaginer une évolution positive. » En outre, « le tiers médiateur/relais s’avère particulièrement utile dans cette alliance éducative école/famille, surtout quand une famille a besoin d’encore plus de soutien que les autres. » A ce titre, l’analyse de Valérie Daher va dans le même sens : « Il faudrait mettre en place un service public du mentorat, et proposer un accompagnement systématique à tous les jeunes qui sont en difficulté. » D’autant que « les partenaires du Collectif Mentorat développent des outils extraordinaires dans ce sens, qui mériteraient la mise en place d’un fil conducteur entre eux et les profs et proviseurs conscients du problème ! »

Et quid de la fracture numérique, en attendant le renforcement du contrat éducatif entre parents, professeurs et tiers apprenants ? Là encore, Valérie Daher, consciente que l’enseignement « présuppose désormais que tous les enfants disposent d’un ordinateur et d’une connexion internet à domicile », milite pour « la mise à disposition de salles avec des équipements informatiques, où les jeunes les moins bien équipés pourront venir travailler, ou bien un système de bourses spécifiques à destination de ces jeunes. » « Dans tous les cas, indique-t-elle, ce serait un investissement rentable pour l’État : le coût d’un décrocheur est énorme (de l’ordre de 200 000 euros), versus 300 euros pour un ordinateur. Parallèlement, nombre d’associations proposent des services de mentorat à un coût minime. Je pense que le calcul est vite fait, si l’on souhaite vraiment réparer une injustice plutôt que d’avancer avec des œillères. » Pour remédier au décrochage, selon Florence Rizzo, il faut aussi travailler à trois niveaux : « soutenir la motivation des jeunes, leur capacité à apprendre à apprendre de manière autonome ; développer des pratiques pédagogiques facilitant le raccrochage ; déconstruire les croyances erronées » (sur la dimension supposément innée et non-évolutive de l’intelligence, par exemple).

Vaste programme, sur lesquels nombre d’acteurs travaillent déjà d’arrache-pied. Reste à savoir qu’en faire, comme conclut la directrice de SynLab en citant Bruno Latour : « On a inventé plein de choses ensemble ; il s’agit maintenant de savoir ce qu’on garde et ce qu’on jette », et surtout comment bénéficier de ce renforcement momentané de l’attention mutuelle entre acteurs pour tous travailler de concert pour lutter contre les inégalités scolaires.

 

François Perrin




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